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n°1 novembre 2012 : Regards sur la géographie historique française:

Histoire-géographie, géographie historique et histoire géographique dans l'enseignement secondaire

Nicola Todorov


Par Nicola Peter Todorov, Centre d’histoire du XIXe siècle (EA3550), Université de Rouen et enseignant dans l’Académie de Rouen



Résumé : Dans l’enseignement secondaire, la géographie est enseignée essentiellement par des historiens, ce qui conduirait à une mauvaise image de cette discipline auprès des élèves. Plusieurs enquêtes sont utilisées pour vérifier cette idée. Ensuite, quelques pistes pour tirer profit de la complémentarité des deux disciplines dans l’enseignement secondaire sont suggérées. La comparaison des pratiques des historiens et des géographes avec celles d’autres disciplines montre que la distance entre les deux communautés est finalement assez relative.



Mots-clés: histoire-géographie, perception de la géographie, enseignement secondaire



Abstract: In secondary schools in France, geography is mainly taught by history graduates, which is supposed to give students a bad image of geography. Some enquiries will be used to test this idea. Then some ideas will be suggested to take advantage of the complementarity of both subjects. Comparing the practices of historians and geographers with those of other fields reveals that the two subjects have more ties than it is often thought.



Key words: Secondary school subject history-geography, perception of geography



Lorsque, il y a 12 ans, j’ai participé à une séance de l’école doctorale de Paris 1 consacrée à la géographie historique, notre invité d’honneur Jean-Robert Pitte déplorait que dans l’enseignement secondaire la géographie soit enseignée essentiellement par des historiens de formation, ce qui aurait des conséquences négatives sur la perception de la géographie par les élèves (Pitte, 2002).



« Trop peu nombreux sont, hélas, les professeurs de collège ou de lycée avec autant de plaisir et donc de talent, l’histoire et la géographie, faute de connaissances suffisantes et de goût pour les acquérir. La disproportion des étudiants en histoire et en géographie en est la conséquence, qui se perpétue dans l’origine disciplinaire des admis au CAPES d’Histoire et de Géographie : 90% d’historien contre 10% de géographes, environ.» Il ne s’agit pas d’un point de vue isolé :Le regret d’une géographie enseignée majoritairement par des historiens est assez souvent repris par des géographes universitaires, qui déplorent souvent « le ‘mauvais’ enseignement de la géographie dans le secondaire»(Moriniaux, 2005).En France, aujourd’hui, il n’est pas exagéré de dire que la géographie est enseignée par des historiens, puisque plus de 90% des lauréats du CAPES sont historiens de formation.



Prenant ces remarques très à cœur, nous avons réfléchi dès l’entrée dans l’enseignement secondaire à des façons de contrecarrer ce phénomène d’une géographie parent pauvre de l’histoire. Encore faudrait-il qu’il soit avéré. Dès le début de notre activité d’enseignement, nous avons profité des fiches de renseignement que nous-  comme de nombreux collègues - faisons remplir par les élèves d’une classe que nous venons de prendre en charge pour enquêter sur la perception de la discipline et notamment l’image respective dont jouissent l’histoire et la géographie auprès des élèves, en posant notamment la question de leur préférence. Comparée aux enquêtes plus systématiques menées depuis, notamment sur l’enseignement de l’histoire-géographie au collège, la façon de procéder peut paraître critiquable, moins rigoureuse, car les données recueillies dépendaient du public d’élèves, qui ne reflète pas la composition du groupe des élèves au  niveau national. Mais l’historien - comme le géographe historique - travaille avec les sources dont il dispose. Après avoir présenté et analysé les résultats de notre propre enquête, nous allons aborder un certain nombre de points de convergence entre l’histoire et la géographie enseignées dans le secondaire.



I- La mal-aimée ?



Sans mettre en cause la meilleure image de l’histoire, les enquêtes menées en 2005 relativisent l’idée d’une perception négative de la géographie, mais incitent aussi à chercher des explications plus complexes que la seule disproportion de l’origine disciplinaire.  Ainsi, d’après l’enquête menée par Nicole Braxmeyer, sur plus de 3000 collégiens, 23,4% des élèves, souhaiteraient faire davantage d’histoire en cours et 19,2% plus de géographie (Braxmeyer et al., 2007). L’interprétation de ces pourcentages est évidemment ambiguë dans la mesure où le souhait de faire plus de géographie peut signifier ou bien que le professeur consacre trop de temps à l’histoire ou bien qu’ils réussit nettement mieux à donner le goût de la géographie que celui de l’histoire. Le même raisonnement s’appliquerait bien sûr aussi à l’histoire. Toujours est-il que l’écart entre les deux pourcentages paraît moins important qu’on ne pourrait croire.



Quant à la préférence des élèves ressentis par les professeurs, 43,3% des enseignants interrogés perçoivent les élèves comme plus intéressés, attentifs et enthousiastes en histoire, contre 39,9% en géographie. Si ces écarts sont significatifs sur un échantillon de 1113 enseignants, ils ne sont pas aussi importants que ne le laisserait présager la différence de formation initiale des enseignants : en effet près des trois quarts (73,2%) des professeurs d’histoire-géographie de collège ayant participé à cette enquête ont des diplômes universitaires exclusivement en histoire et 17,2 % exclusivement en géographie (Braxmeyer et al., 2007).



Surtout, un autre apport intéressant de cette étude, est le fait que la perception des contenus des deux disciplines et leur évolution de la classe de 6e à celle de 3e  reflètent davantage les contenus respectifs des programmes scolaires et ceci aussi bien pour la géographie que pour l’histoire. Or, si la dernière réforme des programmes du lycée a donné lieu à une consultation des enseignants, ceux-ci, en tant que fonctionnaires, appliquent d’abord les programmes nationaux. Les programmes de géographie sont bel et bien élaborés de concert avec des géographes universitaires…



L’apport de notre enquête aux recherches existantes se situe dans l’étude de la perception des lycéens de la seconde à la terminale. Nous avons analysé les réponses de 936 élèves aux questions suivantes :



Aimez-vous l’histoire-géographie ?



Avez-vous une préférence pour l’une ou l’autre matière ?



Quels sont les mots, termes, idées qui vous viennent spontanément à l’esprit quand on évoque a) l’histoire ?



b) la géographie ?



Les fiches concernent des élèves à l’entrée en seconde, première ou terminale dans 4 lycées de l’Académie de Rouen, 2 dans la Seine maritime et deux dans l’Eure.L’enquête a été menée de 2002 à 2012. Sur le plan méthodologique, on pourrait objecter que la première question concernant l’attrait général de la discipline histoire-géographie pourrait conduire à des réponses convenues, dans la mesure où les lycéens pourraient éviter de déclarer à leur nouveau professeur leur désintérêt pour sa discipline. Cela n’a pas empêché un certain nombre d’élèves d’avouer que l’histoire-géographie n’était pas leur tasse de thé. Le même reproche méthodologique ne serait guère à retenir pour la question de la préférence.



Au total, 603 élèves ont exprimé une préférence, plus ou moins nuancée,  pour l’une ou l’autre matière. Le résultat est moins rassurant que ne le laisserait penser l’enquête citée plus haut et tend à corroborer l’opinion exprimée par Jean-Robert Pitte: seulement 30% des lycéens se prononçant sur leur préférence déclarent préférer la géographie. Donc 70% favorisent l’histoire.Cela ne veut pas dire que 30% de l’ensemble des élèves éprouvent du plaisir à faire de la géographie au lycée, car ceux qui n’expriment pas de préférence apprécient soit l’histoire-géographie en général, soit ne l’aiment pas. De même, préférer l’une ou l’autre discipline ne veut pas nécessairement dire apprécier le « couple » en général, mais peut signifier que l’une ou l’autre matière soit moins « mal aimée ». Parmi les élèves s’exprimant sur leur préférence, les filles étaient majoritaires (59%). Il y a peu de différence entre filles et garçons quant à leur appréciation de la géographie : 28,9% des filles et 31,5% des garçons disent préférer la géographie.



En revanche, une évolution semble se dessiner au cours du cycle secondaire. Alors que seulement 27,5% des élèves entrant en seconde déclarent aimer davantage la géographie, cette proportion augmente pour les élèves entrant en première : presque 31,9%. Mais il ne s’agit pas des mêmes élèves, les élèves interrogés en seconde n’ayant pas été interrogés une deuxième fois en classe de première. On note un score un peu meilleur pour la géographie dans les classes technologiques – 36,5% préfèrent la géographie. Interrogés aussi sur la motivation du choix de leur filière, ces élèves déclarent majoritairement vouloir poursuivre des études supérieures courtes. C’est aussi dans ce groupe que l’on trouve le plus souvent des justifications pour la faveur donnée à la géographie : elle est considérée comme plus pratique et utile dans la vie quotidienne. Pourtant, les termes les plus fréquemment évoqués par les élèves dans l’ensemble pour définir spontanémentla géographie se réfèrent à l’échelle mondiale, comme « monde », « connaissance de la terre », « compréhension du monde », « découverte du monde » ou « de la Terre ».



Quoi qu’il en soit, il ne semble guère que la différence de la formation initiale des professeurs soit le seul facteur explicatif du désamour relatif pour la géographie. Si l’on s’intéresse par exemple au choix de l’option pour le commentaire scientifique et pédagogique, qui constitue la troisième épreuve écrite de l’agrégation interne d’histoire-géographie, la proportion des candidats optant pour la géographie se situe à plus de 40% avec une évolution de 39% à 44% entre 2007 et 2010 (Dusseau, 2010), des proportions largement supérieures à celle des diplômés de géographie parmi les professeurs d’histoire-géographie. Bien des enseignants semblent donc découvrir le charme de la géographie en l’enseignant.



II-Points de convergence



Les quatre rapports privilégiés des deux disciplines inventoriés par Darby en 1953 (Clout, 2005), en fait revus en 1962 (Baker, 2003), peuvent se révéler en partie fécondsdans l’enseignement secondaire. Considérons par exemple les géographies du passé (pastgeographies) évoquées par le grand géographe anglais.La géographie historique entendue comme reconstitution de géographies du passé n’est pas en soi inscrite aux programmes de géographie du secondaire.  Mais les programmes d’histoire offrent de nombreuses possibilités d’enrichir la réflexion par la prise en compte d’aspects spatiaux. Comme on le sait, en France, l’histoire se caractérisait par une forte dimension spatiale. Dans le cadre d’un enseignement d’histoire, la géographie ne serait réduite au rôle de servante qu’en apparence, à savoir quand on considère les contenus transmis et les interprétations proposées. Il n’en est  pas de même quand on envisage cette géographie historique comme une sorte de consolidation ou de réactivation de savoir-faire acquis dans les cours de géographie. Car comme le souligne Christian Grataloupcette géographie du passé « définit […] une approche strictement géographique, synchronique, d’une société ; la seule chose qui la distingue d’une autre forme de géographie, c’est qu’elle s’attaque à des espaces révolus, situés dans le passé. » Dans un cours d’histoire, l’enseignant peut donc, avec ses élèves, mobiliser des pratiques apprises en géographie, car « rien ne complique l’approche géographique » (Grataloup, 2005). Reconstituer une géographie du passé dans le cadre d’un cours d’histoire revient à mettre l’histoire au service des objectifs méthodologiques géographiques des programmes.



Si la géographie inscrite dans les programmes du secondaire est bien celle du présent, le recours aux héritages spatiaux (Durand-Dastès, 1984), de l’organisation reçue,  comme l’un des trois types de contraintes agissant en géographie, pour expliquer des agencements actuels, n’est pas l’apanage de géographes historiques. Par exemple, l’étude de la répartition de la population mondiale, prévue par les anciens programmes de seconde en vigueur jusqu’en 2010, nécessitait bel et bien une prise en compte de l’histoire du peuplement. Si la question de la population en tant que telle a disparu du nouveau programme de géographie de seconde, il est remarquable que certains aspects de l’histoire du peuplement de la terre aient été intégrés dans le nouveau programme d’histoire de seconde, applicable depuis 2010. La question « Les Européens dans le peuplement de la terre » ne requiert pas seulement un va-et-vient entre plusieurs échelles d’étude, mais pourrait bien correspondre à une géographie vue « comme un récit ». Si cette forme de géographie a bien des limites (Claval, 2006), elle peut bel et bien se prêter à une utilisation didactique. Le recours à la géographie dans les cours d’histoire et vice-versa à l’histoire dans les cours de géographie montre que finalement les deux disciplines sont plus proches qu’on le pense.



III-La distance entre histoire et géographie – une question d’échelle d’observation ?



Bien entendu, on pourrait objecter qu’il y aurait là un risque de brouiller les limites entre les deux disciplines. Les élèves pourraient bien se demander « sommes-nous dans un cours d’histoire ou de géographie ? » Et bien sûr, comme l’écrit François Dosse, le maintien de l’union du couple « histoire-géographie » ne peut se faire que dans le respect des exigences épistémologiques des deux partenaires. Mais en fait, le divorce ou pour reprendre une expression de ce même historien,  « l’interdisciplinarité conçue comme un partage des espaces » de l’histoire et de la géographie ou « comme une interdisciplinarité en autarcie » n’est que relatif. Cet historien voit entre autre dans le jeu des échelles, le changement de focale, les nouvelles bases de la discipline scolaire histoire-géographie, leurs enjeux communs, alors qu’il y a une vingtaine d’années, la géographie était considérée comme la seule des sciences sociales « à jouer sur les changements d’échelles » (Scheibling, 1994).



En fait, la formation universitaire en histoire et surtout les programmes de concours de recrutement, depuis des décennies, couvrent, des espaces d’échelle continentale, voire mondiale, et ceci dans toutes les quatre périodes traditionnellement découpées, obligeant à faire un effort de synthèse,  d’abstraction et donc prise de hauteur de vue à partir de multiples cas territoriaux et de l’acquisition de connaissances sur des ensembles géographiquement vastes et très différents. Disserter sur « Les révolutions en Europe et aux Amériques de 1773 à 1802 »  ou « Les campagnes françaises, allemandes, espagnoles et italiennes des années 1830 aux années 1920 »implique réellement un changement d’échelle. En outre, par la nature même du travail historique, il ne peut guère s’agir d’un simple va-et-vient entre le niveau continental ou supranational et le niveau national. Ce dernier n’est généralement reconstitué que grâce à des monographies régionales ou locales dont l’assise spatiale est dictée par le cadre des travaux de recherches et surtout la nature de la documentation ; l’histoire se reconstituant par traces.



Cette relative familiarité de l’historien avec le jeu des échelles d’observation apparaît particulièrement quand on la compare avec les pratiques d’autres disciplines.  Le décentrage national se pratique entre autre dans les sections internationales, binationales et européennes, qui se sont beaucoup généralisées dans l’enseignement secondaire, y compris dans les filières technologiques et en lycée professionnel pour ces dernières. Cet enseignement disciplinaire en langue étrangère incombe majoritairement au professeur d’histoire-géographie.



Les compétences acquises par les enseignants de langue dans les cours de civilisation anglo-saxonne, germanique, hispanique, etc. reflètent certes des connaissances sur les différentes aires de civilisations. Les questions de civilisation mises aux programmes des concours de langue concernent généralement une période dans une aire de civilisation, par exemple « Les deux Allemagnes de 1949 à 1989 ».  le changement d’échelle se limite bien souvent et au mieux à un comparatisme binational. Et encore les références à l’espace national français remontent pour le professeur de langue à sa propre scolarité secondaire, à moins que le cursus ne soit complété par des cours de géographie et d’histoire de la France.Même si certaines questions des programmes de civilisation invitent à étudier les rapports de plusieurs nationalités comme c’est le cas de l’actuelle question de l’agrégation d’allemand « L’Empire austro-hongrois : les enjeux de la présence allemande en Europe centrale (1867-1918) », le cadre spatial des questions des concours d’histoire est autrement plus large. Que l’on compare le sujet actuel de l’agrégation d’anglais « La décolonisation britannique (1919-1984) » avec le sujet actuel d’histoire contemporaine de l’agrégation d’histoire « Les sociétés coloniales : Afrique, Antilles, Asie (années 1850 – années 1950) ».



La problématique des transferts culturels, très féconde et développée d’ailleurs par les études civilisationnelles, supposait d’ailleurs l’existence d’ensembles nationaux dans des périodes reculées (Espagne, 1994, 2000), mais impliquait aussi une certaine rigidité scalaire.Le va-et-vient entre le général et le particulier est sans doute nécessaire en histoire et en géographie.



 



Si notre enquête tend plutôt à confirmer que la géographie est moins appréciée par les élèves que l’histoire, les raisons en sont multiples. Surtout, à y regarder de près et à comparer les pratiques des deux disciplines avec celles d’autres sciences humaines, l’histoire et la géographie semblent être plus proches qu’on le croit. Sans se considérer mutuellement comme servantes l’une de l’autre, le recours plus systématique à leurs apports réciproques potentiels permet sans doute d’embellirla vie de ce couple.Ne serait-il pas un objectif utile de cette nouvelle revue de mettre à disposition d’un large public d’enseignants des analyses susceptibles d’enrichir bien des contenus d’enseignement des programmes du secondaire ?



Bibliographie



Baker A. R.H., 2003, Geography and History: Bridging the Divide. Cambridge studies in historicalgeography, Cambridge, CUP.



Braxmeyer N., 2007, « Les pratiques d’enseignement, d’histoire, de géographie et d’éducation civique au collège », Éducation & formations n° 76 [décembre 2007]  p. 96-106



Braxmeyer N., Guillaume J.-Cl., Régnier C., 2007, « Image de la discipline et pratiques d’enseignement en histoire-géographie et éducation civique au collège », Les dossiers, n° 183 [mars 2007], MEN-DEPP.



Claval P., 2006, Epistémologie de la géographie, Paris, Armand Colin.



Durand-Dastès F., « La question “où ?”et l’outillage géographique », Espace-Temps, n°26-27-28, p. 8-21



Dosse F., « Le couple histoire-géographie en question », Apprendre l’histoire et la géographie à l’école



http://www.espacestemps.net/document396.html



http://eduscol.education.fr/cid46010/une-nouvelle-alliance-entre-histoire-et-geographie.html



Dusseau J., 2010, Rapportdu jury. Agrégation interne et CAERPA. Histoire-géographie. http://www.education.gouv.fr/cid51128/sujets-agregation-externe-2010.html



Espagne M., 2000, Le creuset allemand, histoire interculturelle de la Saxe. XVIIIe- XIXe siècles, Paris, PUF.



Espagne M., 1994, « Sur les limites du comparatisme en histoire culturelle »,Genèses, 17, 1994. p. 112-121.



Grataloup C., « Géographie historique et analyse spatiale de l’ignorance à la fertilisation croisée », in Boulanger P., Trochet J.-R., (dir.), 2005, Où en est la géographie historique? Entre économie et culture, l’Harmattan, p. 33-41



Moriniaux C., Moriniaux V., « Géographie, Histoire, Géographie historique, en France et en Allemagne », in Boulanger P., Trochet J.-R., (dir.), 2005, Où en est la géographie historique? Entre économie et culture, l’Harmattan, p. 89 – 97



Pitte J.-R.,2002, « La géographie au service de l’histoire », Hypothèses 2001. Travaux de l’école d’histoire. Publications de la Sorbonne, p. 75-78



Scheibling J.,1994, Qu’est-ce que la géographie ?, Paris, Hachette.



http://cache.media.education.gouv.fr/file/agregation_externe/22/4/p2013_agreg_ext_lve_anglais_202224.pdf



http://cache.media.education.gouv.fr/file/agregation_externe/35/5/p2013_agreg_ext_histoire2_207355.pdf



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